Universita jako učící se organizace

Těm, kteří neví co jsou učící se organizace, je jasné, že číst článek s tímto názvem nemá smysl - protože o čem jiném je škola než o učení?  Těm, kteří o učících se organizacích něco ví, je to jasné také – protože škola není firmou, která si musí na své přežití vydělávat, nebudou to číst také. Pro koho to tedy vlastně píši? 

Asi hlavně kvůli svému svědomí - už léta totiž nutím studenty (podnikatele) do analýz , které jim mají osvětlit jaké předpoklady jejich organizace má k tomu stát se učící se organizací, jak na to jít a odkud začít. K odhadu zda a kdy se budou muset učící se organizací stát, aby přežili. A sám jsem to nikdy na své vlastní organizaci - tedy universitě - nezkusil. Studenti, odpusťte nepoctivost učitele! Naštěstí pro mne mohu zůstat jen v poloze eseje - téma vydá na diplomní práci a kdybychom zkonstruovali dynamický model fungování university, pak i bohatě na doktorskou.

Schématicky vyjádřeno, učící se organizace vypadá velmi jednoduše - jde o dvojitou, lépe trojitou zpětnovazebnou smyčku (paměť je zajisté podmínkou, ale není tam  namalována).
Učení, vyjádřené jednoduchou zpětnovazebnou smyčkou, je velmi primitivní: systém má schopnost vnímat (krok 1) a srovnáním se svými operačními pravidly (krok2) rozhodovat o úpravě (krok 3) svého chování: 

Učení, vyjádřené dvojitou zpětnovazebnou smyčkou je lepší - v kroku 2a je brána v potaz platnost nastavených operačních pravidel (řídící hodnoty, posvátná pravidla - přemýšlí se o smyslu toho, jak systém funguje). Navíc je zajištěno, že jednotlivec své zkušenosti předává ostatním - přidává kumulativně do paměti organizace, což však schéma nevyjadřuje:

Učení, vyjádřené pomocí trojité zpětné vazby přímo institucionalizuje neustálé prověřování toho, zda a jak účinně se systém za pochodu učí - ukládání zkušeností do paměti organizace není již ponecháno náhodě nebo jen kritickým situacím,  ale stále se zkoumá (vytěžili jsme ze zkušenosti opravdu všechno?): 

Aby k tomu došlo organizace musí, podle klasika, Petera M. Sengeho (Senge,1990, The Art and Practise of the Learning Organization, Doubleday, N.Y.), splňovat následující kvalitativní charakteristiky, nebo, jak říká, zvládnout tyto disciplíny:

1 - Mistrovství v oboru. Členové organizace jsou mistry ve svém oboru. Nejen že jsou špičkoví v oboru, ale nutně i jejich přístup ke světu je mistrovský - jsou otevření vůči novinkám a zvídaví  a současně i pokorní (vědí, že čím víc ví, tím víc otázek vyskakuje). Snažit se být mistrem je nikdy nekončící proces učení se a přemýšlení - ne titul, ale prostě způsob života a postoje ke světu.

2 - Mentální modely. Členové umí ve svých mentálních modelech světa a vlastní úloze, kterou v něm  hrají, rozpoznávat své vlastní úzkoprsé předsudky a nefunkční zaběhané rutiny. Navíc, umí se jich zbavovat - tedy své mentální modely měnit. 

3 - Sdílení vizí. Organizace povstává ze souboru vizí lidí o účelu a smyslu svého sdružení, ty podstatné je přesahují. Tyto vize jsou často jen implicitní - jde o to je formulovat otevřeně, stále prověřovat,  přeformulovávat a hlavně sdílet s ostatními. Organizace (a zejména učící se) nejsou možné bez sdílených vizí, protože množství individuálních potřeb vede lidi různými směry. Sdílené vize jsou něco jako řídící společné principy, se kterými se lidé ztotožňují a v jejichž rámci si každý vytváří svou vlastní, osobně mobilizující vizi.

4 - Týmové učení. Organizace neexistuje bez týmů odborníků, jejichž výkon závisí na brilantnosti ostatních a jejich schopnosti pracovat dohromady. Ta však předpokládá určité vyladění kultury organizace, ve které lidé jednají jako tým a ne jako skupina  jednotlivců s rozbíhajícími se zájmy ("soubor jednotlivců s IQ nad 130 má kolektivní IQ 63"). Takové vyladění předpokládá důvěru, a otevřenost ke komunikaci (slyšet co druzí říkají) a ochotu sdílet. Základem učících se organizací nejsou špičkoví jednotlivci, ale učící se týmy - ty jsou jednotkami organizace.

5 - Systémové myšlení. Je nejdůležitější disciplínou ze všech a proto tedy pátá. Použijme metaforu. Bouře je jev, který se skládá z řady vzájemně propojených atmosférických činitelů. Porozumět její dynamice lze jen v celku. Podobně i chování organizace je výslednicí často řady ve skrytu působících faktorů. I ty je nutné chápat v celku jejich působení. Organizace však nekončí na svých hranicích, ale je částí širších řetězců vazeb a spoluvytváří jejich dynamiku.Vyplývá z toho řada závažných závěrů - např.že za problémy které musíme řešit nemohou oni, ale i my sami. Zdrojem problémů jsme my sami, naše neschopnost vidět souvislosti. Bez systémového myšlení nemá zvládnutí ostatních disciplín valný vliv.

Všechny tyto disciplíny jsou jen cestami dalšího vývoje - ne statickým cílem. Jejich zvládnutím nezískáme jen určité dovednosti a kompetence, ale dosáhneme výrazného posunu ve vidění světa.  Metanoia - posun mysli znamená v této souvislosti cosi hlubšího, než jen naučení se něčemu. Naučení se něčemu znamená i jakousi změnu sebe sama. Učení se zdaleka neznamená jen příjem informace, ale právě ono přetváření - třeba právě měnění našich mentálních modelů. Organizace s takovými jedinci postupně zvětšuje potenciál k vytváření své budoucnosti.

Rutinní postupy, do který neustále upadáme, vytvářejí v organizaci jev, který známe u dětí - naučenou neschopnost učit se (dyslexie). I ty přispívají ke krátké životnosti organizací (Senge cituje průzkum firmy Royal Dutch/Shell který ukázal, že průměrná doba životnosti velkých korporací je asi 40 let). U většiny firem, které mají potíže, existují jejich příznaky již dlouhou dobu a přesto, že jejich nejvyšší vedení si jich je vědomo, organizace jako celek jim nečelí.  Organizace jako celek není schopna rozpoznat hrozící nebezpečí, nechápe jeho důsledky a nepracuje na alternativách. Způsob, jakým jsou organizace vedeny, strukturovány a mají definovány pracovní místa přímo vede k naučeným neschopnostem - navzdory úsilí nejlepších pracovníků. Potíže s učením existují u dětí i firem, tam však procházejí bez povšimnutí. Senge nabízí, abychom zkoumali zda u nás  nepůsobí těchto sedm příčin zmiňovaného jevu a snažili se o nápravu. Jde vlastně o naše mentální modely:

1 - "Jsem tím co dělám" vykonávám svou práci a identifikuji se se svou pozicí. Zbytek světa vidím  ze svého zorného úhlu své profese. Zodpovědnost končí vykonáním toho co mám, dál mne nic nezajímá.
2 . "Za to můžou oni!" Vždycky s dá najít někdo, kdo za potíže nebo neúspěch může. Viník není vně, to je jen půl celé pravdy, "vně" a "uvnitř" tvoří jeden celek. Na "hře" se podílím i já tím, že ji umožňuji. Souvisí to úzce s předchozím bodem - neschopností vidět věci v souvislostech.
3 - "Iluze rozhodných kroků". Postoj k řešení problémů může být "reaktivní" (defenzivní), ale i "proaktivní" (ofenzivní). Záleží však na tom, zda se vidí skutečné příčiny, nebo jen symptomy problémů. Ona "proaktivnost" může být často jen maskovanou "reaktivností". Je tomu tak v případě rozhodných opatření vůči těm, kdo působí největší potíže. Skutečná proaktivnost spočívá ve zkoumání, co tyto potíže umožňuje - jak se na jejich vzniku účastníme my sami.
4 - "Fixace na události". Ukazatele vyjadřující současnost jsou nejviditelnější, jsou však vytrženy z dlouhodobějšího kontextu. Umíme je vnímat a reagovat na ně. Hledáme nejjednodušší řešení  okamžitých problémů.
5 - "Metafora s uvařenou žábou".  Souvisí s předchozím. Hodíme-li žábu do vařící vody, má šanci okamžitě vyskočit a zachránit se. Dáme-li ji do studené a pomalu zahříváme, nebude změny pozorovat tak dlouho, až bude pozdě reagovat. V přemíře každodenní nepřehledné spousty drobných událostí rostou rozpory, na jejichž řešení může být pozdě.
 6 - "Klamná představa, že zkušenost nás naučí". Nejmohutnější způsob učení je přímou zkušeností. Ke zkušenosti však patří zpětnovazební informace o výsledcích toho, co jsme udělali. Všichni však máme jen omezený prostor, ve kterém jsme schopni se takto učit (důsledky se maskují velikostí organizace, časový horizont za který nevidíme). Mimo tento prostor nám už individuální zkušenost nemůže pomoci. Nikdy nezažijeme důsledky nejdůležitějších rozhodnutí (zpětnovazebné informace o výsledku práce, které jsou velmi zpostředkované nebo opožděny). Pro učení jsou tedy nejhorší cyklické jevy, delší než rok. Problémy, jejichž řešení přesahuje horizont pak dělíme na části a o ty se starají jednotlivé útvary v hierarchii organizace. Celkový pohled je ztracen a nikdo nepotřebuje vnímat celkové důsledky.
7 - "Mýtus manažerského týmu". Na nejobtížnější problémy máme vrcholové vedení. Jenže jak se mu za těchto okolností dá věřit, že zvládne své poslání?  Velmi často jde jeho členům především o osobní souboje a vyhýbají se všemu, co by mohlo na ně vrhnout špatné světlo. Navenek předstírají, že jsou v týmové strategii jednotní. Aby si udrželi tento image navenek,  smetají se stolu rozpory, před vnějším okolím o nich mlčí a rozhodnutí mají podobu nikoho neuspokojujících, ale pro všechny přijatelných (často špatných) kompromisů. Nesouhlas s něčím je prezentován tak, že vina na někoho míří, názory se polarizují tak, že nelze zjistit rozdíly ve skrytých předpokladech jednotlivých stran. Rozpory jsou v takové poloze, že se z jejich řešení nedá nic týmově naučit. Za stresu se většina týmu prostě rozpadne. Před kolektivem nelze připustit že něco prostě nevíme, představuje to osobní ohrožení. Vede nás k tomu už škola. I v dospělosti odměňujeme ty, kdo razí osobní přesvědčení (pozor Petře Senge: u nás ale ne!) a ne skutečně kolektivní zkoumání podstaty složitého problému. Kdy jste zažili aby byl někdo odměněn za formulování těžko zodpověditelné otázky? Odměňujeme spíše řešení.  Když nevíme, jsme neobyčejně dovední v tom, jak to maskovat. Už tento postoj nám brání v tom něco pochopit a učit se. Důsledkem je úžasná "kvalifikovaná nekompetentnost".

Senge však nenabízí jen otázky pro autodiagnostiku naší organizace, ale i poučení ze studia dynamických systémů - zákony oné páté, neobtížnější disciplíny:

1 - Problémy dneška pramení ze včerejších "řešení".
2 - Akce budí reakci. Čím silněji tlačíš, tím víc se to brání. Kompenzující zpětná vazba působí nejen ve velkých, ale i malých systémech.
3 - Chování se nejdřív zlepší, ale pak zhorší. Kompenzační zpětná vazba má zpoždění.
4 - Snadná řešení obvykle nic neřeší (věci se jakoby zlepší, ale pak zhorší - "když to nejde, vezmi větší kladivo").
5 - Léčba může být horší, než sama nemoc. Nesystémová řešení zvyšují potřebu čím dál větších zásahů, aniž by řešila jádro problému.
6 - Rychle znamená pomalu. Všechny systémy mají svou optimální rychlost fungování, kterou nelze beztrestně uspíšit.
7 - Příčiny a následky nejsou v těsné časové a prostorové souvislosti. Citlivé body a páky, které mohou způsobit změnu, nejsou na stejných úrovních.
8 - I malé změny (v citlivých bodech) mohou způsobit velké důsledky.  Jenže ony body i páky bývají nejméně zřejmé - jsou skryty spíše v souvislostech (příklad Buckminstera Fullera s kormidlem: přídavné kormidlo na konci velkého se vychyluje právě opačným směrem, než kam má loď plout - sací efekt jako u křídla. Funkce soustavy loď, kormidlo a přídavné kormidlo je nepochopitelná, pokud člověk nezná síly hydrodynamiky).
9 - Můžeš mít své maso a sníst je, ale ne naráz. To, co se zdá jako neřešitelné z pohledu okamžiku, může být snadno dosažitelné změnami rozloženými v čase.
10 - Když rozřežeš slona na dvě části, nedostaneš dva slony. Principiální význam vidění věcí v souvislých celcích (rámcích) někdy přesahující meze daného systému. Ze způsobu vidění vyplývá podoba problému k řešení.
11 - není na koho svalovat vinu. Nikdo cizí, vnější nám "to" nezpůsobil. Není totiž žádné "vně". My a příčiny našich problémů tvoří jeden celek. Řešení leží v našich vztazích k příčinám problémů.

Prostě Senge nás vede ke schopnosti vidět věci ve zpětnovazebných procesech, nabádá nás k modelování problémů, přemýšlení o tom, kolik a jakých zpětnovazebných vlivů na vznik problému působí a k přestavění těchto vlivů - nejspíš zásahem do struktury zesilujících a kompenzačních (stabilizujících) zpětných vazeb.

V kultuře naší země má rozhodující vliv na chování organizace ještě cosi jiného než jen to, o čem píše Peter Senge a tím je úroveň etiky, ke které jsme dorostli. Podívejte se jak je uzpůsobena Kohlbegova teorie vývoje etiky jednotlivce pro vývoj organizací:

Fáze vývoje morálky v kultuře organizace
Vývoj morálky osobnosti jedince Vývoj morálky v kultuře organizace
Stádium 1
Morální chování je určováno jeho fyzickými důsledky. Pro toto období jsou typické vyhýbání se trestu a uchylování se k násilí. Stádium 1
Sociální darwinismus. Morální chování je určováno obavami ze zániku a nezbytností finančního přežití.
Stádium 2
Postoje k chování určují potřeby uspokojení individuálních libostí (potřeb).  Stádium 2
Machiavelismus. Jednání určuje prospěch organizace. Úspěšné dosahování cílů ospravedlňuje použití jakýchkoliv účinných prostředků, včetně manipulace s jedincem.
Stádium 3
Chování  určuje to, co schvalují druzí. Dobrý člověk je takový, který uspokojuje potřeby a očekávání rodiny, přátel a společníků. Stádium 3
Shoda s kulturou (konformnost). Existují tradice v tom jak se co dělá (operační pravidla, postupy) a skupiny, které na ně dbají.  To co je správné nebo špatné chování je dáno společenskými normami, k jejichž dodržování nutí uznávaní profesionálové. 
Stádium 4
Nejdůležitější je plnění požadavků autorit, dodržování společenského pořádku a "plnění svých povinností".
 Stádium 4
Věrnost autoritě.  Morální kritéria stanovuje ten, kdo má moc. O správnosti či špatnosti rozhodují nositelé legální moci  ve společenské hierarchii.
Stádium 5
Prvotním etickým zájmem se stává  tolerantnost k racionálním odlišným názorům a přijetí vlády většiny. Stádium 5
Demokratická spoluúčast. Morálním standardem organizace se stává  spoluúčast při rozhodování a spoléhání se na vládu většiny. Participativní řízení se institucionalizuje.
Stádium 6

To co je správné nebo špatné je především věcí vlastního svědomí a zodpovědně přijatých závazků. Morálka vychází z principiálních osobních přesvědčení. Stádium 6
Organizační integrita. Spravedlnost a práva jednotlivce jsou morálními ideály.  Charakter organizace formuje vyrovnané rozhodování mezi soupeřícími zájmy a ten pak určuje správnost či špatnost chování.

Pramen: Petrick J.A., Wagley R.A. (1992) "Enhancing the responsible strategic management of organizations", Journal of Management Development, Vol.11, No.4, p.57-72.  Vychází z modelu  morálního vývoje jedince Lawrence Kohlberga (1980).

Zamyslete se raději sami nad tím, co řídí kroky vás samotných a jaké pojetí morálky převládá na pracovištích kolem vás. To totiž zásadním způsobem a přitom neuvědomovaně prosakuje do všeho našeho vidění cílů, vzájemných vztahů a způsobů jednání.

Kde však zůstala otázka, zda je universita učící se organizací?  Zkusme uvážit, jak jsme zvládli jednotlivé disciplíny vedoucí k mistrovství. Nyní už jde jen moje názory a ty berte prosím s rezervou, asi žádné bych nedovedl doložit údaji, potřebnými k platnému zobecnění – a kdo ostatně zná celou universitu?

1 – Jsme mistry v oboru?  Většinou snad asi ano. Ti lidé,  které znám ze svého okolí, skutečně žijí svou vědou a tím co dělají. Pracují skoro stále a z plných sil, protože je práce baví. Někteří jsou asi lepší vědci, jiní lepší učitelé – ti nejlepší obojí.
2 – Mentální modely. To je věc velmi složitá podle toho, o modely čeho jde. Nejlépe své i „naše“ poznáme když jsme vzdáleni, v cizině a můžeme se dívat a posuzovat z venku. Jen co mne ihned napadá. Pominu-li oblast toho, co se většinou označuje jako „národní mentalita“ a zůstanu u profese, pak naše mentální modely role učitele jsou často problematické. Stále ještě „vyučujeme“ podle toho co sami umíme a nerozvíjíme schopnost studentů samostatně a tvořivě myslet. Monopolní postavení university vede k přehlíživému vztahu k přemýšlení o kvalitě vlastní práce - výuky (kromě akreditací ji není s kým a čím konfrontovat). Universitu někdo živí a kdo, to není moje věc. Sem asi patří celá pasáž o etice. Dá se o tom vést dlouhá a málo lichotivá řeč.
3 – Sdílená vize. Jediné materiály toho druhu jsou koncepce dlouhodobého rozvoje. Vize však míří ještě kamsi dopředu, před koncepční materiály. Vizi o poslání university máme nejspíš každý soukromou, velmi obecnou ale rozhodně je navzájem nesdílíme. (Ostatně ani zmiňované koncepční materiály nevznikají v dialogu odspoda nahoru, ale opačně.) Bez jasné vize však nejsou cíle a k nim vedoucí strategie do ničeho zakotveny. Za těch deset let, co jsem na universitě, si pamatuji několik klíčových témat, která jsme rozebírali stále dokola (vždy jako aktuální okamžité problémy), nikdy nedohodli dlouhodobě platné závěry o trvalejší „politice“ jak je budeme v budoucnu řešit. O práci, k čemu dlouhodobě směřuje a jaký je její smysl se prostě nemluví. Není čas ani zájem.
4 – Týmové učení. V mém bezprostředním okolí neexistuje – nepracujeme ani jako týmy, natož abychom se z týmové zkušenosti něco učili. Universitu vnímám jako soubor sólo hráčů, v žádném případě však ne jako orchestr. Nikdo neposlouchá druhého, každý vede jen monolog o tom, čím je zaujat. Na důležitých věcech jako tým nepracujeme – jen jako jednotlivci.
5 – Systémové myšlení je snad úplně mimo oblast zájmu. Vnímáme-li se jen jako velmi významní jednotlivci v jednotlivých oborech, není nejspíš ani naší věcí přemýšlet o sobě jako o součásti nějakého systému. O systémovém myšlení někteří z nás dovedou dobře přednášet –že by ale vztáhli svou nauku na systém university, jehož jsou součástí, nebylo dosud nikdy nutno.

Jak je to s pastmi „dyslexií“? 
1 –„Jsem tím co dělám“. Myslím, že jde o velmi rozšířené pojetí profesionální role učitelů,  vedení, administrativy ale i studentů. Nedíváme se na společný problém očima druhého, ale jen pohledem toho, co vyhovuje mě.  To jsou jejich starosti, mne se netýkají. Pokud se s někým musím bavit, pak jde je o to prosadit své vidění věci.
2 – „Za to můžou oni!“ Jiná fakulta, rektorát, ministerstvo - oni mi berou chybějící zdroje, nedoceňují mou práci. Mizerové.
3 – „Iluze rozhodných kroků“. Hledáme nejčastěji jednoduchá a bezbolestná řešení a ne příčiny a podstaty problémů, které se objevují stále znovu.
4 –„ Fixace na události“. Škola žije v cyklickém čase jako zemědělství, ovšem bez rizik neúrody. Za horizont jednoho roku se snad ani nedíváme (kdo z nás zná demografické projekce vývoje mladé populace a uvažuje o výkonnosti ekonomiky?).
5 – „Metafora s uvařenou žábou“. O takové věci se nestaráme, na řešení problémů máme dobře placené „vedení“. Já jsem vědec a učitel. Dejte mi pokoj se vším ostatním.
6 – „Klamná představa, že zkušenost nás naučí“. Nepotřebuji se učit, potřebuji znát jen svůj obor a ani tam vývoj ve světě často nestíhám. Zkušenosti s tím jak učit jsou nejspíš mé profesionální znalosti, ke kterým se musí dopracovat každý sám. Stejně je nemám komu předávat (na asistentská místa není nával). Na vědecké poznatky mám autorské právo.
7 –„Mýtus manažerského týmu“. Školu stejně není třeba nějak „řídit“. V podstatě je samořiditelná, řídí se nanejvýš finančně. Ostatně vždy ji řídil někdo jiný (strana, vláda, rektor). O „našich“ věcech se radíme, tedy případně vyslechnu názory, ale rozhodnu sám (nebo někdo jiný). Na co proboha týmy? Vše je jasné – dejte mi dost peněz a nechejte mne být, co s nimi vím nejlíp sám – jsem špičkový odborník. Nejcitlivější věci (místnosti, počty tabulkových míst) stejně žádný „manažerský tým“ neprojednává, o těch se vedou jednání mezi čtyřma očima s nositeli moci. S báchorkami o týmech běžte do háje.

Myslím, že podobných myšlenek vás napadnou spousty, doufám, že v něčem se mýlím. No a nyní k poslední věci. Jak se nás, jako university celá věc týká. Vize učící se organizace byla přece vymyšlena pro organizace ve světě  krutého tržního soupeření, kde už normální způsoby řízení nestačí a ne pro hájemství pěstování věd a umění! Jaký je rozdíl mezi universitou a organizacemi, stavěnými na nejvyšší tlaky konkurence? Odpovědi znám dvě. 

První. Universita, jako veřejnoprávní instituce, se musí o své přežití starat sama. Vstoupila do konkurenčního prostředí a ta skutečná konkurence ji čeká po vstupu země do Evropské unie. Zodpovědnost, aby ekonomicky přežila, je věcí všech, zejména však nás, učitelů a badatelů, kteří produkujeme hlavní výstupy, zajišťující její postavení na trhu vzdělanosti. Zejména tuto oblast (kvalitu výuky a úroveň výsledků výzkumu) není vedení university schopno svými omezenými řídícími nástroji ovládat. Tradice akademických svobod (a postavení děkanů) mu to neumožňují, proto je celý problém méně dostupný přímému řízení, proto mnohem více záleží na úrovni vyspělosti „organizační kultury„ jednotlivých fakult. Senáty (spoluzodpovědné za hospodaření fakult a celé university v souladu s jejími cíli)  musí problém kvality výuky a úrovně výzkumu otevírat a diskutovat. Musí žádat děkany fakult, aby oni a jejich vědecké rady formulovali vize, cíle a strategie a tak vlastně spoluurčovali to, zda dlouhodobě v konkurenci ekonomicky obstojíme. Pokud tak již činí i pak máme otevřenou možnost k diskusím – vlastně změnám kultury university proaktivním směrem. To za nás žádný manažer neudělá.

Cílové laťky kvality toho co děláme a etické postoje, které musíme zaujímat, nemohou ovšem sloužit jen tomu, abychom ekonomicky přežili. Akademické svobody, kterými se od ostatních organizací lišíme, tedy nechápu jako poukaz k ekonomické bezstarostnosti, ale spíše jako mechanismus, umožňující nám samotným nastavovat si laťku nejvyšší náročnosti a odpovědnosti. 
Mezi učícími se organizacemi a universitou je ještě více shodných rysů.  Učící se organizace předjímají,  spoluvytvářejí a rozvíjejí budoucí potřeby svých zákazníků.  Věda a vzdělávání působí podobně - vytvářejí naši budoucnost.  Universita vede k celoživotnímu vzdělávání, které vychází z nejvlastnější potřeby odborníků odborníky zůstat. Učící se organizace ztělesňuje stejnou potřebu - pomalu se v nich upouští od  formálně oddělených „školení“ a zvětšuje se v nich podíl odborných poznatků a sociálních kompetencí, získávaných průběžně v samotné práci.  V principu se obojí – jak universita, tak i učící se organizace k sobě blíží – rozdíl mezi nimi je spíše jen v proporci času, věnovaného základním a aplikovaným disciplinám. Upřímně řečeno, rozdíl však přece je – efektivnost učících se organizací se prokazuje nakonec ziskem – efektivnost universit se dobře vyjádřit nedá neboť podle Kennetha Bouldinga „účinek přírůstku vzdělání není předpověditelný podle definice“.

Druhá odpověď. Absolventi školy musí umět obstát v tržním prostředí a dříve či později vytvářet učící se organizace . Naše mentální modely úlohy university ve světě jsou však zastaralé, z jiného světa minulé doby – o přežití rozhodovaly především kontakty, ne výsledky práce. Naše (často) autoritářské postoje (k nositelům moci a prestiže, ale naopak i ke studentům, „podřízeným„ – ti tu jsou kvůli nám a ne naopak, také však k hodnotě a vlastnictví informací) přenášíme jako profesionální vzory na další generaci. Mentálním modelům (demokratické soutěži), odpovídajícím dnešnímu světu, se studenti nemají kde učit, než mezi námi.  Jaké poměry fungují na škole, takové budou brát za normu a tak se budou sami jednou chovat ve významných funkcích. Děláme to dobře?

Lubomír Kostroň
11.6.2000