|
Universita
jako učící se a jako informace produkující organizace
Podivný název mého příspěvku
obsahuje označení dvou koncepcí pocházejících ze světa organizací, které
si na uhájení své existence musí vydělávat. Jsou to představy o zatím nejvyšším
stupni vývoje organizační kultury – vnitřní kultury organizací, kde tradiční
metody řízení již pro dynamičnost změn a složitost prostředí nestačí,
účastnit se řízení musí prostě všichni.
Probereme si oba koncepty
jeden po druhém. Schématicky vyjádřeno, učící se organizace vypadá velmi
jednoduše - jde o dvojitou, lépe trojitou zpětnovazebnou smyčku (paměť
je zajisté podmínkou, ale není tam namalována).
Učení, vyjádřené jednoduchou zpětnovazebnou smyčkou, je velmi primitivní:
systém má schopnost vnímat (krok 1) a srovnáním se svými operačními pravidly
(krok2) rozhodovat o úpravě (krok 3) svého chování:
krok 1
krok 3
krok 2
Učení, vyjádřené dvojitou
zpětnovazebnou smyčkou je lepší - v kroku 2a je brána v potaz platnost
nastavených operačních pravidel (řídící hodnoty, posvátná pravidla - přemýšlí
se o smyslu toho, jak systém funguje). Navíc je zajištěno, že jednotlivec
své zkušenosti předává ostatním - přidává kumulativně do paměti organizace,
což však schéma nevyjadřuje:
krok 1
krok 3
krok 2
krok 2a
Učení, vyjádřené pomocí
trojité zpětné vazby přímo institucionalizuje neustálé prověřování toho,
zda a jak účinně se systém za pochodu učí - ukládání zkušeností do paměti
organizace není již ponecháno náhodě nebo jen kritickým situacím,
ale stále se zkoumá (vytěžili jsme ze zkušenosti opravdu všechno?):
krok 1
krok 3
krok 2
Aby k tomu došlo kultura
organizace musí, podle klasika, Petera M. Sengeho (Senge,1990, The Art
and Practise of the Learning Organization, Doubleday, N.Y.), splňovat následující
kvalitativní charakteristiky, nebo, jak říká, zvládnout tyto disciplíny:
1 - Mistrovství v oboru. Členové organizace jsou mistry ve svém oboru.
Nejen že jsou špičkoví v oboru, ale nutně i jejich přístup ke světu je
mistrovský - jsou otevření vůči novinkám a zvídaví a současně i pokorní
(vědí, že čím víc ví, tím víc otázek vyskakuje). Snažit se být mistrem
je nikdy nekončící proces učení se a přemýšlení - ne titul, ale prostě
způsob života a postoje ke světu.
2 - Mentální modely. Členové umí ve svých mentálních modelech světa
a vlastní úloze, kterou v něm hrají, rozpoznávat své vlastní úzkoprsé
předsudky a nefunkční zaběhané rutiny. Navíc, umí se jich zbavovat - tedy
své mentální modely měnit.
3 - Sdílení vizí. Organizace povstává ze souboru vizí lidí o účelu a
smyslu svého sdružení, ty podstatné je přesahují. Tyto vize jsou často
jen implicitní - jde o to je formulovat otevřeně, stále prověřovat,
přeformulovávat a hlavně sdílet s ostatními. Organizace (a zejména učící
se) nejsou možné bez sdílených vizí, protože množství individuálních potřeb
vede lidi různými směry. Sdílené vize jsou něco jako řídící společné principy,
se kterými se lidé ztotožňují a v jejichž rámci si každý vytváří svou vlastní,
osobně mobilizující vizi.
4 - Týmové učení. Organizace neexistuje bez týmů odborníků, jejichž
výkon závisí na brilantnosti ostatních a jejich schopnosti pracovat dohromady.
Ta však předpokládá určité vyladění kultury organizace, ve které lidé jednají
jako tým a ne jako skupina jednotlivců s rozbíhajícími se zájmy ("soubor
jednotlivců s IQ nad 130 má kolektivní IQ 63"). Takové vyladění předpokládá
důvěru, a otevřenost ke komunikaci (slyšet co druzí říkají) a ochotu sdílet.
Základem učících se organizací nejsou špičkoví jednotlivci, ale učící se
týmy - ty jsou jednotkami organizace.
5 - Systémové myšlení. Je nejdůležitější disciplínou ze všech a proto
tedy pátá. Použijme metaforu. Bouře je jev, který se skládá z řady vzájemně
propojených atmosférických činitelů. Porozumět její dynamice lze jen v
celku. Podobně i chování organizace je výslednicí často řady ve skrytu
působících faktorů. I ty je nutné chápat v celku jejich působení. Organizace
však nekončí na svých hranicích, ale je částí širších řetězců vazeb a spoluvytváří
jejich dynamiku.Vyplývá z toho řada závažných závěrů - např.že za problémy
které musíme řešit nemohou oni, ale i my sami. Zdrojem problémů jsme my
sami, naše neschopnost vidět souvislosti. Bez systémového myšlení nemá
zvládnutí ostatních disciplín valný vliv.
Všechny tyto disciplíny
jsou jen cestami dalšího vývoje - ne statickým cílem. Jejich zvládnutím
nezískáme jen určité dovednosti a kompetence, ale dosáhneme výrazného posunu
ve vidění světa. Metanoia - posun mysli znamená v této souvislosti
cosi hlubšího, než jen naučení se něčemu. Naučení se něčemu znamená i jakousi
změnu sebe sama. Učení se zdaleka neznamená jen příjem informace, ale právě
ono přetváření - třeba právě měnění našich mentálních modelů. Organizace
s takovými jedinci postupně zvětšuje potenciál k vytváření své budoucnosti.
Rutinní postupy, do
který neustále upadáme, vytvářejí v organizaci jev, který známe u dětí
- naučenou neschopnost učit se. I ty přispívají ke krátké životnosti organizací
(Senge cituje průzkum firmy Royal Dutch/Shell který ukázal, že průměrná
doba životnosti velkých korporací je asi 40 let). U většiny firem, které
mají potíže, existují jejich příznaky již dlouhou dobu a přesto, že jejich
nejvyšší vedení si jich je vědomo, organizace jako celek jim nečelí.
Organizace jako celek není schopna rozpoznat hrozící nebezpečí, nechápe
jeho důsledky a nepracuje na alternativách. Způsob, jakým jsou organizace
vedeny, strukturovány a mají definovány pracovní místa přímo vede k naučeným
neschopnostem - navzdory úsilí nejlepších pracovníků. Potíže s učením existují
u dětí i firem, tam však procházejí bez povšimnutí. Senge nabízí, abychom
zkoumali zda u nás nepůsobí těchto sedm příčin zmiňovaného jevu a
snažili se o nápravu. Jde vlastně o naše mentální modely:
1 - "Jsem tím co dělám" vykonávám svou práci a identifikuji se se svou
pozicí. Zbytek světa vidím ze svého zorného úhlu své profese. Zodpovědnost
končí vykonáním toho co mám, dál mne nic nezajímá.
2 . "Za to můžou oni!" Vždycky s dá najít někdo, kdo za potíže nebo
neúspěch může. Viník není vně, to je jen půl celé pravdy, "vně" a "uvnitř"
tvoří jeden celek. Na "hře" se podílím i já tím, že ji umožňuji. Souvisí
to úzce s předchozím bodem - neschopností vidět věci v souvislostech.
3 - "Iluze rozhodných kroků". Postoj k řešení problémů může být "reaktivní"
(defenzivní), ale i "proaktivní" (ofenzivní). Záleží však na tom, zda se
vidí skutečné příčiny, nebo jen symptomy problémů. Ona "proaktivnost" může
být často jen maskovanou "reaktivností". Je tomu tak v případě rozhodných
opatření vůči těm, kdo působí největší potíže. Skutečná proaktivnost spočívá
ve zkoumání, co tyto potíže umožňuje - jak se na jejich vzniku účastníme
my sami.
4 - "Fixace na události". Ukazatele vyjadřující současnost jsou nejviditelnější,
jsou však vytrženy z dlouhodobějšího kontextu. Umíme je vnímat a reagovat
na ně. Hledáme nejjednodušší řešení okamžitých problémů.
5 - "Metafora s uvařenou žábou". Souvisí s předchozím. Hodíme-li
žábu do vařící vody, má šanci okamžitě vyskočit a zachránit se. Dáme-li
ji do studené a pomalu zahříváme, nebude změny pozorovat tak dlouho, až
bude pozdě reagovat. V přemíře každodenní nepřehledné spousty drobných
událostí rostou rozpory, na jejichž řešení může být pozdě.
6 - "Klamná představa, že zkušenost nás naučí". Nejmohutnější
způsob učení je přímou zkušeností. Ke zkušenosti však patří zpětnovazební
informace o výsledcích toho, co jsme udělali. Všichni však máme jen omezený
prostor, ve kterém jsme schopni se takto učit (důsledky se maskují velikostí
organizace, časový horizont za který nevidíme). Mimo tento prostor nám
už individuální zkušenost nemůže pomoci. Nikdy nezažijeme důsledky nejdůležitějších
rozhodnutí (zpětnovazebné informace o výsledku práce, které jsou velmi
zpostředkované nebo opožděné). Pro učení jsou tedy nejhorší cyklické jevy,
delší než rok. Problémy, jejichž řešení přesahuje horizont pak dělíme na
části a o ty se starají jednotlivé útvary v hierarchii organizace. Celkový
pohled je ztracen a nikdo nepotřebuje vnímat celkové důsledky.
7 - "Mýtus manažerského týmu". Na nejobtížnější problémy máme vrcholové
vedení. Jenže jak se mu za těchto okolností dá věřit, že zvládne své poslání?
Velmi často jde jeho členům především o osobní souboje a vyhýbají se všemu,
co by mohlo na ně vrhnout špatné světlo. Navenek předstírají, že jsou v
týmové strategii jednotní. Aby si udrželi tento image navenek, smetají
se stolu rozpory, před vnějším okolím o nich mlčí a rozhodnutí mají podobu
nikoho neuspokojujících, ale pro všechny přijatelných (často špatných)
kompromisů. Nesouhlas s něčím je prezentován tak, že vina na někoho míří,
názory se polarizují tak, že nelze zjistit rozdíly ve skrytých předpokladech
jednotlivých stran. Rozpory jsou v takové poloze, že se z jejich řešení
nedá nic týmově naučit. Za stresu se většina týmu prostě rozpadne. Před
kolektivem nelze připustit že něco prostě nevíme, představuje to osobní
ohrožení. Vede nás k tomu už škola. I v dospělosti odměňujeme ty, kdo razí
osobní přesvědčení (pozor Petře Senge: u nás ale ne!) a ne skutečně kolektivní
zkoumání podstaty složitého problému. Kdy jste zažili aby byl někdo odměněn
za formulování těžko zodpověditelné otázky? Odměňujeme spíše řešení.
Když nevíme, jsme neobyčejně dovední v tom, jak to maskovat. Už tento postoj
nám brání v tom něco pochopit a učit se. Důsledkem je úžasná "kvalifikovaná
nekompetentnost".
Senge však nenabízí
jen otázky pro autodiagnostiku naší organizace, ale i poučení ze studia
dynamických systémů - zákony oné páté, neobtížnější disciplíny:
1 - Problémy dneška pramení ze včerejších "řešení".
2 - Akce budí reakci. Čím silněji tlačíš, tím víc se to brání. Kompenzující
zpětná vazba působí nejen ve velkých, ale i malých systémech.
3 - Chování se nejdřív zlepší, ale pak zhorší. Kompenzační zpětná vazba
má zpoždění.
4 - Snadná řešení obvykle nic neřeší (věci se jakoby zlepší, ale pak
zhorší - "když to nejde, vezmi větší kladivo").
5 - Léčba může být horší, než sama nemoc. Nesystémová řešení zvyšují
potřebu čím dál větších zásahů, aniž by řešila jádro problému.
6 - Rychle znamená pomalu. Všechny systémy mají svou optimální rychlost
fungování, kterou nelze beztrestně uspíšit.
7 - Příčiny a následky nejsou v těsné časové a prostorové souvislosti.
Citlivé body a páky, které mohou způsobit změnu, nejsou na stejných úrovních.
8 - I malé změny (v citlivých bodech) mohou způsobit velké důsledky.
Jenže ony body i páky bývají nejméně zřejmé - jsou skryty spíše v souvislostech
(příklad Buckminstera Fullera s kormidlem: přídavné kormidlo na konci velkého
se vychyluje právě opačným směrem, než kam má loď plout - sací efekt jako
u křídla. Funkce soustavy loď, kormidlo a přídavné kormidlo je nepochopitelná,
pokud člověk nezná síly hydrodynamiky).
9 - Můžeš mít své maso a sníst je, ale ne naráz. To, co se zdá jako
neřešitelné z pohledu okamžiku, může být snadno dosažitelné změnami rozloženými
v čase.
10 - Když rozřežeš slona na dvě části, nedostaneš dva slony. Principiální
význam vidění věcí v souvislých celcích (rámcích) někdy přesahující meze
daného systému. Ze způsobu vidění vyplývá podoba problému k řešení.
11 - není na koho svalovat vinu. Nikdo cizí, vnější nám "to" nezpůsobil.
Není totiž žádné "vně". My a příčiny našich problémů tvoří jeden celek.
Řešení leží v našich vztazích k příčinám problémů.
Prostě Senge nás vede
ke schopnosti vidět věci ve zpětnovazebných procesech, nabádá nás k modelování
problémů, přemýšlení o tom, kolik a jakých zpětnovazebných vlivů na vznik
problému působí a k přestavění těchto vlivů - nejspíš zásahem do struktury
zesilujících a kompenzačních (stabilizujících) zpětných vazeb.
V kultuře naší země
má rozhodující vliv na chování organizace ještě cosi jiného než jen to,
o čem píše Peter Senge a tím je úroveň etiky, ke které jsme dorostli. Podívejte
se jak je uzpůsobena Kohlbegova teorie vývoje etiky jednotlivce pro vývoj
organizací:
Fáze vývoje morálky v kultuře organizace
Vývoj morálky osobnosti jedince Vývoj morálky v kultuře organizace
Stádium 1
Morální chování je určováno jeho fyzickými důsledky. Pro toto období
jsou typické vyhýbání se trestu a uchylování se k násilí. Stádium 1
Sociální darwinismus. Morální chování je určováno obavami ze zániku
a nezbytností finančního přežití.
Stádium 2
Postoje k chování určují potřeby uspokojení individuálních libostí
(potřeb). Stádium 2
Machiavelismus. Jednání určuje prospěch organizace. Úspěšné dosahování
cílů ospravedlňuje použití jakýchkoliv účinných prostředků, včetně manipulace
s jedincem.
Stádium 3
Chování určuje to, co schvalují druzí. Dobrý člověk je takový,
který uspokojuje potřeby a očekávání rodiny, přátel a společníků. Stádium
3
Shoda s kulturou (konformnost). Existují tradice v tom jak se co dělá
(operační pravidla, postupy) a skupiny, které na ně dbají. To co
je správné nebo špatné chování je dáno společenskými normami, k jejichž
dodržování nutí uznávaní profesionálové.
Stádium 4
Nejdůležitější je plnění požadavků autorit, dodržování společenského
pořádku a "plnění svých povinností".
Stádium 4
Věrnost autoritě. Morální kritéria stanovuje ten, kdo má moc.
O správnosti či špatnosti rozhodují nositelé legální moci ve společenské
hierarchii.
Stádium 5
Prvotním etickým zájmem se stává tolerantnost k racionálním odlišným
názorům a přijetí vlády většiny. Stádium 5
Demokratická spoluúčast. Morálním standardem organizace se stává
spoluúčast při rozhodování a spoléhání se na vládu většiny. Participativní
řízení se institucionalizuje.
Stádium 6
To co je správné nebo špatné je především věcí vlastního svědomí a
zodpovědně přijatých závazků. Morálka vychází z principiálních osobních
přesvědčení. Stádium 6
Organizační integrita. Spravedlnost a práva jednotlivce jsou morálními
ideály. Charakter organizace formuje vyrovnané rozhodování mezi soupeřícími
zájmy a ten pak určuje správnost či špatnost chování.
Pramen: Petrick J.A., Wagley R.A. (1992) "Enhancing the responsible
strategic management of organizations", Journal of Management Development,
Vol.11, No.4, p.57-72. Vychází z modelu morálního vývoje jedince
Lawrence Kohlberga (1980).
Zamyslete se raději
sami nad tím, co řídí kroky vás samotných a jaké pojetí morálky převládá
na pracovištích kolem vás. To totiž zásadním způsobem a přitom neuvědomovaně
prosakuje do všeho našeho vidění cílů, vzájemných vztahů a způsobů jednání.
Kde však zůstala otázka,
zda je universita učící se organizací? Zkusme uvážit, jak jsme zvládli
jednotlivé disciplíny vedoucí k mistrovství. Nyní už jde jen moje názory
a ty berte prosím s rezervou, asi žádné bych nedovedl doložit údaji, potřebnými
k platnému zobecnění – a kdo ostatně zná celou universitu?
1 – Jsme mistry v oboru? Většinou snad asi ano. Ti lidé,
které znám ze svého okolí, skutečně žijí svou vědou a tím co dělají. Pracují
skoro stále a z plných sil, protože je práce baví. Někteří jsou asi lepší
vědci, jiní lepší učitelé – ti nejlepší obojí. Dosažení mistrovského stupně
však je nikdy nekončící proces a skuteční mistři svého oboru jsou skromní
a pokorní lidé.
2 – Mentální modely. To je věc velmi složitá podle toho, o modely čeho
jde. Nejlépe své i „naše“ poznáme když jsme vzdáleni, v cizině a můžeme
se dívat a posuzovat z venku. Jen co mne ihned napadá. Pominu-li oblast
toho, co se většinou označuje jako „národní mentalita“ a zůstanu u profese,
pak naše mentální modely role učitele jsou často problematické. Stále ještě
„vyučujeme“ podle toho co sami umíme a nerozvíjíme schopnost studentů samostatně
a tvořivě myslet. Monopolní postavení university vede k přehlíživému vztahu
k přemýšlení o kvalitě vlastní práce - výuky (kromě akreditací ji není
s kým a čím konfrontovat). Universitu někdo živí a kdo, to není moje věc.
Sem asi patří celá pasáž o etice. Dá se o tom vést dlouhá a málo lichotivá
řeč.
3 – Sdílená vize. Jediné materiály toho druhu jsou koncepce dlouhodobého
rozvoje. Vize však míří ještě kamsi dopředu, před koncepční materiály.
Vizi o poslání university máme nejspíš často soukromou, velmi obecnou ale
rozhodně je navzájem nesdílíme. (Ostatně ani zmiňované koncepční materiály
nevznikají v dialogu odspoda nahoru, ale opačně.) Bez jasné vize však nejsou
cíle a k nim vedoucí strategie do ničeho zakotveny. Za těch deset let,
co jsem na universitě, si pamatuji několik klíčových témat, která jsme
rozebírali stále dokola (vždy jako aktuální okamžité problémy), nikdy nedohodli
dlouhodobě platné závěry o trvalejší „politice“ jak je budeme v budoucnu
řešit. O práci, k čemu dlouhodobě směřuje a jaký je její smysl se prostě
nemluví. Není čas ani zájem.
4 – Týmové učení. V mém bezprostředním okolí neexistuje – nepracujeme
ani jako týmy, natož abychom se z týmové zkušenosti něco učili. Universitu
vnímám jako soubor sólo hráčů, v žádném případě však ne jako orchestr.
Nikdo neposlouchá druhého, každý vede jen monolog o tom, čím je zaujat.
Na důležitých věcech jako tým nepracujeme – jen jako jednotlivci.
5 – Systémové myšlení je snad úplně mimo oblast zájmu. Vnímáme-li se
jen jako velmi významní jednotlivci v jednotlivých oborech, není nejspíš
ani naší věcí přemýšlet o sobě jako o součásti nějakého systému. O systémovém
myšlení někteří z nás dovedou dobře přednášet –že by ale vztáhli svou nauku
na systém university, jehož jsou součástí, nebylo dosud nikdy nutno.
Jak je to s pastmi „dyslexií“?
1 –„Jsem tím co dělám“. Myslím, že jde o velmi rozšířené pojetí profesionální
role učitelů, vedení, administrativy ale i studentů. Nedíváme se
na společný problém očima druhého, ale jen pohledem toho, co vyhovuje mě.
To jsou jejich starosti, mne se netýkají. Pokud se s někým musím bavit,
pak jde je o to prosadit své vidění věci.
2 – „Za to můžou oni!“ Jiná fakulta, rektorát, ministerstvo - oni mi
berou chybějící zdroje, nedoceňují mou práci. Mizerové.
3 – „Iluze rozhodných kroků“. Hledáme nejčastěji jednoduchá a bezbolestná
řešení a ne příčiny a podstaty problémů, které se objevují stále znovu.
4 –„ Fixace na události“. Škola žije v cyklickém čase jako zemědělství,
ovšem bez rizik neúrody. Za horizont jednoho roku se snad ani nedíváme
(kdo z nás zná demografické projekce vývoje mladé populace a uvažuje o
výkonnosti ekonomiky?).
5 – „Metafora s uvařenou žábou“. O takové věci se nestaráme, na řešení
problémů máme dobře placené „vedení“. Já jsem vědec a učitel. Dejte mi
pokoj se vším ostatním.
6 – „Klamná představa, že zkušenost nás naučí“. Nepotřebuji se učit,
potřebuji znát jen svůj obor a ani tam vývoj ve světě často nestíhám. Zkušenosti
s tím jak učit jsou nejspíš mé profesionální znalosti, ke kterým se musí
dopracovat každý sám. Stejně je nemám komu předávat (na asistentská místa
není nával). Na vědecké poznatky mám autorské právo.
7 –„Mýtus manažerského týmu“. Školu stejně není třeba nějak „řídit“.
V podstatě je samořiditelná, řídí se nanejvýš finančně. Ostatně vždy ji
řídil někdo jiný (strana, vláda, rektor). O „našich“ věcech se radíme,
tedy případně vyslechnu názory, ale rozhodnu sám (nebo někdo jiný). Na
co proboha týmy? Vše je jasné – dejte mi dost peněz a nechejte mne být,
co s nimi vím nejlíp sám – jsem špičkový odborník. Nejcitlivější věci (místnosti,
počty tabulkových míst) stejně žádný „manažerský tým“ neprojednává, o těch
se vedou jednání mezi čtyřma očima s nositeli moci. S báchorkami o týmech
běžte do háje. Myslím, že podobných myšlenek vás napadnou spousty, doufám,
že v něčem se mýlím.
Nyní ke druhému konceptu, tedy organizaci, schopné nejen se učit o tom
jak a co dělá , ale i produkovat nové informace. Všimněte si, že i organizace,
působící v tržním prostředí, chtějí informace produkovat a nejen je získávat
z výzkumných center universit. Máme konkurenci!
G.von Krogh, K.Ichijo a I.Nonaka shrnují v knize „Enabling Knowledge
Creation“ (Oxford University Press 2000) poznatky několika průkopníků v
oblasti „řízení informací (knowledge management), např. Helmuta.Volkmana
(Siemens), Leif Edvinssona ((Scandia), Y.Fukuhary (Shiseido) a Jacka Welche
(General Electric). Zdá se, že jde především o budování organizační kultury
(tedy především sítě vzájemných vztahů a vědomí cílů), která uvolňuje skryté
(tacit) znalosti, uložené v myslích jednotlivců a pomáhá je společným
sdílením skládat do explicitních a nových informací.
Souhrnně vyjadřuje vznik nových informací následující tabulka, kde jsou
rovněž vyjádřeny průsečíky zvláště významných vlivů:
kroky při vytváření nových informací
činitelé, napomáhající vzniku nových informací
(„knowledge enablers“) sdílení informačního
„podhoubí“ –
(soukromé názory a přesvědčení) tvorba
konceptu zkoumání
oprávněnosti
konceptu formulování
prototypu rozšiřování
nově získané znalosti
(cross-leveling
knowledge)
formuluj a vyslov vizi x xx x xx
iniciuj
rozpravy o vizi xx xx xx xx
xx
mobilizuj
aktivisty x x x xx
vytvoř správný kontext x x xx x
xx
globalizuj nový lokální
poznatek xx
Pramen: G.von Krogh, K.Ichijo a I.Nonaka „Enabling Knowledge Creation“
(Oxford University Press 2000)
Hlavní myšlenka celé
knihy se dá shrnout do jednoho závěru. Organizace, které mají v budoucnu
největší naději na rozvoj jsou ty, kde se systematicky pěstuje cílevědomost
(formulují vize a strategické perspektivy), kde jsou lidé motivováni spolu
hovořit o možnostech řešení problémů (kritická role skutečně využívaných
komunikačních sítí) a kde převládá duch vzájemné soudržnosti a důvěry.
Nové myšlenky a nápady jsou plaché a na světlo se odváží jen tehdy, když
se jejich nositelé nezdráhají je vyslovit. I odjinud známe, že na nejobtížnější
třídy problémů (které mají více mnohoznačných řešení, míří do neznáma)
jsou zapotřebí sehrané týmy. Naše budoucnost, tj. výzkumně orientovaná
universita, nemůže bez takových týmů v konkurenci obstát.
No a nyní k poslední
věci. Jak se nás, jako university celá věc týká. Obě vize: vize učící se
organizace i organizace - líhně nových myšlenek byly přece vymyšleny pro
organizace ve světě krutého tržního soupeření, kde už normální způsoby
řízení nestačí a ne pro hájemství pěstování věd a umění! Jaký je rozdíl
mezi universitou a organizacemi, stavěnými na nejvyšší tlaky konkurence?
Odpovědi znám dvě.
Za prvé, způsob řízení
kolosů, jako jsou university, se rovněž odehrává v daleko dynamičtějším
prostředí než dříve a rovněž naše prostředí se mění na konkurenční.
Universita, jako veřejnoprávní instituce, se musí o své přežití starat
sama. Vstoupila do konkurenčního prostředí a ta skutečná konkurence ji
čeká po vstupu země do Evropské unie. Zodpovědnost, aby ekonomicky přežila,
je věcí všech, zejména však nás, učitelů a badatelů, kteří produkujeme
hlavní výstupy – nové informace a jejich mladé nositele, schopné generovat
informace další. Tak zajišťujeme postavení university na trhu vzdělanosti.
Zejména tuto oblast (kvalitu výuky a úroveň výsledků výzkumu) není vedení
university schopno svými omezenými řídícími nástroji ovládat. Tradice akademických
svobod (a postavení děkanů) mu to neumožňují, proto je celý problém méně
dostupný přímému řízení, proto mnohem více záleží na úrovni vyspělosti
„organizační kultury„ jednotlivých fakult. Poroto musíme žádat děkany fakult,
jejich vědecké rady a akademické senáty aby otevřeli diskusi o vizích,
cílech a strategiích jak organizace, tak i vědních oborů a tak jsme se
účastnili na tom, zda dlouhodobě v konkurenci vědecky a ekonomicky obstojíme.
Potřebujeme spolu o těchto věcech diskutovat – a vlastně měnit kulturu
university proaktivním směrem. To za nás žádný manažer neudělá.
Cílové laťky kvality
toho co děláme a etické postoje, které musíme zaujímat, nemohou ovšem sloužit
jen tomu, abychom ekonomicky přežili. Akademické svobody, kterými se od
ostatních organizací lišíme, tedy nechápu jako poukaz k ekonomické bezstarostnosti,
ale spíše jako mechanismus, umožňující nám samotným nastavovat si laťku
nejvyšší náročnosti a odpovědnosti.
Mezi učícími se organizacemi
a universitou je ještě více shodných rysů. Učící se organizace předjímají,
spoluvytvářejí a rozvíjejí budoucí potřeby svých zákazníků. Věda
a vzdělávání působí jako motor - vytvářejí naši budoucnost. Universita
vede k celoživotnímu vzdělávání, které vychází z nejvlastnější potřeby
odborníků odborníky zůstat. Učící se organizace ztělesňuje stejnou potřebu
- pomalu se v nich upouští od formálně oddělených „školení“ a zvětšuje
se v nich podíl odborných poznatků a sociálních kompetencí, získávaných
průběžně v samotné práci. V tomto principu se obojí – jak university,
tak i učící se organizace budou k sobě blížit – rozdíl mezi nimi spíše
bude jen v proporci času, věnovaného základním a aplikovaným disciplinám.
Upřímně řečeno, rozdíl však přece je – efektivnost učících se organizací
se prokazuje nakonec ziskem organizace. Efektivnost universit se
přímo dobře vyjádřit nedá, neboť podle Kennetha Bouldinga „účinek přírůstku
vzdělání není předpověditelný podle definice“. Protože však reálné uplatnění
výsledků výzkumu a vývoje bude sloužit jako hlavní růstový potenciál pro
společenský a ekonomický rozvoj regionu, ve kterém působíme, efektivnost
universit se pozná růstem blahobytu a kultury celého regionu. Naše zodpovědnost
je tedy veliká.
Druhá odpověď. Absolventi
školy musí umět obstát v tržním prostředí a dříve či později sami vytvářet
učící se, informace generující organizace . Naše mentální modely úlohy
university ve světě jsou však zastaralé, z jiného světa minulé doby – o
přežití rozhodovaly především kontakty, ne výsledky práce. Naše (často)
autoritářské postoje (k nositelům moci a prestiže, ale naopak i ke studentům
a kolegům, také však k hodnotě a vlastnictví informací) přenášíme jako
špatné profesionální vzory na další generaci. Mentálním modelům (otevřenosti
a demokratické soutěži), odpovídajícím dnešnímu světu, se studenti nemají
kde učit, než mezi námi. Studenti musí mít jasné, že i my se zajímáme o
růst své vlastní organizace a smysluplnost rozvoje a uplatnění našich oborů.
Jaké poměry fungují na škole, takové budou brát za normu a tak se budou
sami jednou chovat ve významných funkcích. Děláme to dobře?
Lubomír Kostroň
Fakulta sociálních studií MU
25.7.2000

|
|